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人的素質決定於兩個因素：他的生物藍圖（遺傳）與他的生存環境。然而，假如一個社會中，人的素質在五十年內明顯的下降，則此一低落只能歸諸於環境，因為沒有任何遺傳機制足以說明這種快速而廣泛的改變。從環境面來看，家庭、社區、媒體與通俗文化等等，都對人的素質擁有強大的影響力。惟其如此，是以有了學校，以期透過學校教育，造就其他環境無法造就的精緻文化與博雅個人。以台灣的教育現況而言，所有六歲到十六歲的人，每天必須留在學校十個小時左右，由一群受過專業訓練的人，按一套規劃好的程序進行教育。因此，沒有任何其他形式的教育堪與學校教育比擬。也因此，沒有任何形式的教育像學校教育一樣，必須對人的素質之低落，負主要的責任。學校教育的問題可以分成好幾個層次：第一、在目標上，它的主要方向是精緻文化、博雅個人、或其他政治經濟目的？第二、在教育內容上，它的名目內容與它的潛在課程對人的素質各有什麼影響？譬如說，它是否有助於培養「對人性尊嚴的尊重」？第三、在教育方法上，它是否運用足夠有效的方法，並能避免有害的副作用？第四、在教育實踐上，它是否確實負起教育的責任，還是抱持一種漠不關心、甚至「放牛」的「鐵飯碗」態度。本文就這些層面加以廣泛的探討，用以說明，今天「人的素質之低落」是可以在學校教育中找到根源的。同時也用以論證，學校教育的改善是我們改善人的素質之希望所寄。
能夠影響「人的素質」之因素，一是來自遺傳，一是來自環境。先說遺傳，當我們說，人的素質因遺傳而低落了，意思是說，有一組不良的基因透過演化的機制產生並且擴散，以至於對某一社會中的人造成普遍的影響。十分明顯的，這種演化歷程需要時間¾¾可能數百年，也可能數千年¾¾，以便相關的基因有機會在群體中充分擴散。換句話說，每個人即使窮其一生的觀察，也不太有機會觀察到這種因遺傳變異而有的「人的素質」之改變。反過來說，當一個社會中「人的平均素質」明顯改變了，其致變因子大半就在於環境，而一般人印象中「人的素質」之低落，正是這麼一種整體低落的印象。因此，探討「人的素質低落」的原因，首要探討的自然是環境對人的發展之影響。
人的生存環境，小到個別的人、家庭，大到社會、文化，皆無時無刻地對人的思考、行為與價值觀造成影響。更進一步說，環境與個人不斷的在互動，交互關涉，不但環境影響人，人也在改變他的環境，使得家庭、社會、文化隨之改變，這些改變又回過頭來改變生活於其中的個人。今天，當我們看到台灣社會治安不斷惡化，犯罪率不斷上升，黑道猖獗；人與人之間缺乏尊重、關懷與愛，因此社會充滿暴戾的氣息，離婚率不斷上升；我們不知道人生的目標何在，以金錢遊戲聞名，因此被稱為「貪婪之島」。在這些指標底下，我們明顯感受到社會中的個人素質的低落。然而，當我們追問是什麼樣的因素使得台灣社會的人似乎活得沒有自信、沒有尊嚴，生活沒有品味、沒有目標？為什麼「勤奮」、「坦誠」、「合作」、「關懷」與「對生命的尊重」，在台灣社會似乎沒有很高的價值時，我們就會發現，我們必需要問，我們的社會到底為我們的個人成長預備了什麼樣的教育環境？因為，今天我們為年輕人預備了什麼樣的教育環境，明天我們便會有什麼樣的社會品質。
每個社會都動用資源辦教育，因為教育使一代代的年輕人準備好接上一代的班，成為社會的中堅，主導社會的走向；教育使人趨向理性，學會對人的寬容與尊重，因此能造就詳和的社會；教育使年輕人找到人生的理想，生活的目標，因此能使社會充滿進取心、活力與朝氣。但是，十分不幸的，這樣的教育一直只是書本上的理想，不是我們過去這幾十年所實際擁有的。我們的社會似乎沒有能力給孩子們好的影響，反倒只是給予許多壓力，讓他們心裡混亂、情緒苦悶、行為失去準則。如果我們今天不再積極面對這樣的問題，在教育裡尋求真正的解決之道，我們當然就不能期望年輕人在他成長的過程中，有明晰的方向感，不步入歧途，不逾越規矩，不本末倒置，當然也就不能期待社會風氣在短時間內幡然轉向，充滿光明。
家庭教育與社會教育
首先，讓我們看看家庭為子女預備了什麼樣的環境。根據行政院主計處的統計[Lin1] ，台灣地區家有六歲以下幼兒之有偶婦女中，將近一半（49.60%）是勞動人口，其中又有將近一半（46.48%）的子女均在三歲以下。換句話說，台灣的學齡前兒童中有相當高的比例顯然必需依賴母親之外的托育方式[Lin2] ¾¾¾三歲以前是保母、菲傭，三歲以後是幼稚園、安親班。事實上，幼兒與照顧者的互動，例如，照顧者能否與幼兒建立有安全感的親密關係、能否注意行為習慣的養成、道德規範的內化，決定了幼兒最初的世界觀與人際觀，並形成以後發展的基礎。假如托育環境缺乏幼兒從母親身上所能感受到的，無條件的關懷與善意，就難以期待幼兒成長為能信賴、關心別人，也對自己有信心的兒童或青少年。不可諱言的，這些代理照顧者的適切性，以目前的狀況而言，是相當令人憂慮的。
透過成人的活動，家庭也成為傳遞社會價值、文化知識的媒介。根據統計，台灣地區國民每日花在「觀看電視或錄影帶」的時間，平均為2小時15分[Lin3] ，經常閱報者比率不到一半（47.2%），會閱讀教科書以外之圖書、雜誌者不到三成[Lin4] 。換句話說，除了生活必要時間外，家庭成員的主要活動是看電視。缺乏與精緻文化接觸的機會，電視成為幼兒社會化的主要來源之一，我們不得不承認，透過電視，社會給他的教育大半是一個充滿暴力、欺詐、色情、迷信的通俗文化與功利世界。
學校教育
當社會失去章法，產生許多不合理的現象，亂了人心，我們就會有不良的社會風氣，也會有不盡理想的家庭教育，於是，我們的年輕人就只剩下學校教育可以指望，因為學校是為了教導年輕人而設的，惟有透過學校教育，才有可能造就其他環境無法造就的精緻文化與博雅個人。以台灣的教育現況而言，所有六歲到十六歲的人，每天必須留在學校十個小時左右，由一群受過專業訓練的人，按一套規劃好的程序進行教育。因此，沒有任何其他形式的教育堪與學校教育比擬。也因此，沒有任何形式的教育像學校教育一樣，必須對社會中人的素質之低落，負主要的責任。
不幸，許多跡象顯示，我們有不少的年輕人在學校裏受困於升學壓力，生活緊張、情緒焦慮，不知道有多少人曾經或將因此而被教育所打敗；反過來說，我們也有不少的年輕人在學校裏違反規矩、破壞秩序，製造許許許多多的校園問題，學校對之束手無策，學校被他們所打敗。近幾年來，台灣的青少年常常讓成年人目瞪口呆：飆車、暴走、安非他命、色情交易、賭博電玩、校園暴力、綁票、殺人與自殺，許許多多「不可能發生在小孩子身上」的事都發生了，三天兩頭就有一件聳人聽聞的新聞（參見86年法務部，「少年兒童犯罪概況及其分析」研究報告）。這些孩子都在受教育的年齡，有些甚至還是國小學生。假如不過幾十年前我們的中小學生還不是這樣的，假如跟我們環境類似的國家，有些並沒有這些現象，或者假如這些現象發生率很高，不只是發生在環境不良、先天不利的學生身上，那麼我們就有理由說，問題很可能是出在「教育」這一端，而不在「受教育者」那一端。今天許多人因為青少年罪犯的激增，因為社會的亂象，而開始問：我們的學校出了什麼問題？它的道理就在這裡。
學校教育的問題可以分成好幾個層次：第一、在目標上，它的主要方向是精緻文化、博雅個人、或其他政治經濟目的？第二、在教育內容上，它的名目內容與它的潛在課程對人的素質各有什麼影響？譬如說，它是否有助於培養「對人性尊嚴的尊重」？第三、在教育方法上，它是否運用足夠有效的方法，並能避免有害的副作用？第四、在教育實踐上，它是否確實負起教育的責任，還是抱持一種漠不關心、甚至「放牛」的「鐵飯碗」態度？我們必需要要有勇氣誠實面對這些問題，才有可能真正的在學校教育中，找到人的素質低落的根源。
強調經濟目標的升學篩選
熟知國中教育的人都知道，在我們國中校園裡，學生承受了很大的壓力，每天背書、解題，如同機器，一個星期考試幾十次，考試的結果常常是打罵，等放學了，往往還要留校自習，或者到另一個地方去補習。大約有將近一半的孩子在這麼嚴荷的挑戰中挫敗，被貼上屈辱性的標籤，並受到不公平的待遇。他們往往失去了學習動機，開始自暴自棄，學校也很少願意為他們進行補救教學，或加強生活教育。行政院教育改革審議委員會指出，這些「校園弱勢」學生，未能得到教育上應有的照顧。事實上，這些弱勢學生不僅未能得到應有的照顧，還可能受到有系統的歧視。
造成扭曲的學校教育的因素誠然很多，然而，老師們常異口同聲地說：愛之深、責之切，學校之所以嚴教，教學之所以填鴨，實是因為不忍孩子們在升學競爭中失敗；而家長們付補習費、買參考書，為孩子們換了一付又一付的眼鏡，為的也只是希望他們擠進升學窄門，考個好學校（林文瑛、王震武、陳學志，民81）。對於這一切因為升學壓力而產生的問題，一般人卻往往指為升學主義之惡，說升學主義是今日教育問題的罪魁禍首，而非分流教育政策之非。平情而論，在一個知識日新月異的時代，冀求受更多的教育，即使不是「上進」的表現，至少也是人之常情，不能稱之為「××主義」，受到無情的譴責（詳細討論參見王震武、林文瑛，民83）。
然而，受教育本是個人的權利，而非少數人的特權。如果不是為了經濟發展的人力需求，台灣的高中職比例有什麼理由長久失衡，使得高中聯招競爭激烈，平均錄取率不到30%？此種強制性分流教育政策，使得80%左右的國中生在學習過程中，由於課程、教材、教學活動均淪為升學工具，以升學為唯一導向，以至於學習動機低落，學習效果不彰。面對這樣的現象，社會眾口一詞指責的是升學主義，而非分流教育政策。也就是說，社會早已積非成是，必須為這種強制分流教育所產生的升學壓力付代價的竟然是飽受挫折的學生，他們被指為適應不良、學習不力、或放棄學習者（周麗玉，民84）。意思是說，因為他們有不自量力的「升學主義」，他們必須為自己的挫敗負責任，教育不必為他們負責，倒是他們必須為教育的壞名聲反躬自省。
升學取向的教育，扭曲學生價值觀
在強力的升學競爭下，教育內容與教育方法受到什麼樣的扭曲呢？只要瀏覽一下各級學校的玄關看板、獎懲公告，不難發現，目前的教育，尤其是國、高中教育，只對看似可以作為教育成果指標的分數、升學率、競賽結果等等給予最大的注意。透過這樣的學校教育，教師們也許正不知不覺地在透露一種價值觀：在教育中，最重要的是知識與技能，而非思考判斷能力與為人處世的態度。而所謂有價值的知識與技能僅限於課本上所寫的，並由參考書所詮釋的，個人有沒有獲得知識，唯一的明証則是考試所得的分數或競賽所得的名次。只有考試得高分的人或競賽的優勝者，才夠資格獲得老師、學校與同學的尊重。當辦教育的人這樣想，這些想法自然表現在他們的言行上，如果「分數」與「名次」在教師眼中具有那麼高的價值，甚至於反映到教育部所頒佈的法令中（林文瑛，民85），那麼我們希望年輕人不功利，不光重視諸如分數之類的指標，而能更重視「真才實學」、更坦誠等等，恐怕確實不太實際。更重要的是，當辦教育的人透過教育強調競爭、重視成效時，我們就會看到一代代、一群群但求贏過別人，崇拜成功、輕蔑弱者的教育成果。
缺乏平等與基本尊重的教育方法，影響自尊的健全發展
學校教育中，由於重視升學績效，實施能力分班，是對青少年行為發展最具破壞性影響者（楊國樞，民63，民69）。學校對前段班的學生實施惡補、惡考，對後段班的學生歧視放任、疏於管教，「使前者自大、目中無人，使後者自卑、畏縮、消極頹喪，甚而對社會不滿，產生反抗現實的心理」（胡淑惠，民86，頁7）。能力分班、標籤分類的實例是，某名校資優班班呼為：「溫良一出，誰與爭鋒」（註：溫、良是班級名字），雄心萬丈、卻霸氣十足；當校園失序，千夫所指的大多是後段班學生。在今天的學校裡，不優秀、沒有成就的人難以獲得尊嚴，不論自尊或他尊。如果我們了解尊嚴是人類的基本需求（Greenberg, et al., 1992；Maslow, 1970).，也從研究中知道犯罪青少年共同的特徵是低自尊（Burr & Christensen, 1992)，那麼對於大部份的學生在校園中無法建立自尊的現象，便不能再視若無睹。
其次，體罰一直是台灣中小學校園裡普遍被接受的的教育方法（林文瑛，民81），這種現象的教育效果是，讓一部份的學生由於習慣公開受罰而失去「羞恥心」，也讓大多數學生由於習慣被合理化的「暴力」而失去對「程序正義」的要求，甚至於習慣以「正義的暴力」來合理化自己的行為。缺乏對教育方法較細緻的反省與思考，尤其是缺乏對個人尊嚴的維護與尊重，學校便很可能養成一個個劉煥榮、陳進興而仍不自覺。
追求形式效率，忽略生活品味
決定人的素質高低，最主要的便是尊嚴與品味，尊嚴建立在自我肯定與自我期許上，品味則建基於生活方式。生活的品味是個人透過對生活細節的講究與吟味，慢慢形成的。所謂注重生活細節並不是要對學生耳提面命生活常規，而是要在環境中為學生佈置高品味的環境，示範文化修養的表現，帶領學生認識精神層次的價值。
然而，現在的學校卻幾乎完全忽略了生活中的教育。我們常看到學校花大錢做校園綠化，卻推說沒有經費為學生預備如廁衛生紙；舉辦秩序競賽，卻任學生在教室以外的地方，例如福利社、洗手間爭先恐後；提倡文化教育，採用的辦法卻是，要求家長在假日帶子女去規定的地方參觀，並且要蓋章為憑；推廣美育的方式，不是舉辦比賽，就是成立才藝特別班。學校熱中於把庸俗的綜藝型活動帶進校園，不是讓運動會、校慶、入學典禮、畢業典禮變成明星學生的表揚大會，就是變成名實不符的團康式活動。當教育中的生活是重形式、不重實質，追隨世俗、缺乏自我，那麼我們又怎麼能期待年輕人重視生活中真善美的價值？我們跟學生斤斤計較要不要穿制服，卻不去教他們對於色彩的欣賞、服裝與人的關係，有時真的想到要做了，做法竟然是舉辦庸俗的模特兒服裝秀。音樂課就是要唱歌，美術課就是要畫畫，體育課就是要跑步，於是我們有了一群除了音樂課不唱歌，除了美術課不畫畫，除了體育課不跑步的年輕人，也有了只聽流行音樂、只看漫畫、只崇拜運動明星的新新人類。
潛在課程錯誤示範
學校裡進行的教育，教科書裡所講的道理，學生會不會把它當一回事，甘心服膺，主要取決於學校的作為、教師的言行，而不是學校的口號、教師的知識。所謂「身教重於言教」，意思是說，當言教、身教不一致時，學生從身教而不從言教；正式課程與潛在課程衝突時，潛在課程的影響高於正式課程。
譬如說，當社會大眾（包括學生），都知道校園裡不應有能力分班、不應不照課表上課、不應體罰、不應收費惡補，可是所有的人也都知道，這些都是中小學校園裡普遍的現象。那麼，課堂上要求學生「守法守分」，喊得再聲嘶力竭，講得再誠懇動人，恐怕都只能是馬耳東風。再譬如，當學校傾全力舉辦各種整潔、秩序競賽，讓所有的學生不得不為班上榮譽而謹言慎行，以免成為害群之馬後，他們所得的獎勵竟然是「在星期六可以穿便服」。換句話說，他們學到的不是榮譽感，而是穿制服不光彩，或至少是「平凡」的表現！再譬如，當學生問老師為什麼要學聯立方程式，老師只能支吾以對「因為課本有，你多學總有用」，學生能夠真心認同這是有價值的知識嗎？在這樣言行不一、價值顛倒的教育環境裡，要我們期待年輕人信守社會規範，表裡如一，篤守誠信，恐怕也是有點唱高調。
結語
如果我們的教育表面上容納了許多進步開放的教育理論，實際上主導的卻是功利的價值觀、短視的行為控制，那麼，任何教育改革終將只是鏡花水月，帶不動社會改革，提昇不了人的品質。
舉例而言，我們談人本主義的教育目標，卻讓教育成為經濟發展的工具，學校成為人力分級與加工的場所；談佛洛伊德（Sigmund.Freud）的輔導理論，卻不重視幼兒的感情依附，把托育工作交給菲傭或保母；談愛力遜（Erik.Erikson）的發展歷程，卻不重視青少年的自我認同危機，在國中階段給予最重的升學壓力、最嚴重的挫折經驗；談史肯納（B.F.Skinner）的行為規範，卻不重視正向增強，只貫徹懲罰；談皮亞傑（Jean.Piaget）的認知發展理論，卻不重心智的啟發，只重填鴨，不重好奇心的培養，只重方法與技術；我們一再強調創造力，卻只以測不出創造力的智力測驗為人才標定工具，對於當前幾無學生創意空間的教育，卻全無反省能力。
當理論無法主導實務，教育目標不反映實質目標，潛在課程充滿錯亂的社會價值，教育方法適足以讓人產生焦慮、減低自信，那麼，人的素質要不低落恐怕也難？
參考文獻
林文瑛（民81），體罰實態、理論及心理因素之探討。《應用心理學報》，1，53-77。
林文瑛（民85），《國民教育行政措施的內容分析》。行政院教育改革審議委員會研究報告。
林文瑛、王震武、陳學志（民81），《家長對升學方案的選擇意願之研究》。財團法人張榮發基金會國家政策研究中心研究報告。
王震武、林文瑛（民83），升學制度與升學症候群。收於，羊憶蓉、林全等著，《台灣的教育改革》，頁502-539。台北：前衛。
周麗玉（民84），〈國民教育中的弱勢學生〉。行政院教育改革審議委員會研討會會議記錄。
法務部（民86），《非行兒童相關因素之調查研究》。法務部研究報告。
法務部（民86），《少年兒童犯罪概況及其分析》。法務部犯罪研究中心研究報告。
胡淑惠（民86），〈從耐撞性的角度看國中後段班學生的學習動機及生活適應〉。國立政治大學心理學研究所碩士論文。
楊國樞（民63），〈能力分班可以休矣〉。收於，楊國樞著，《心理與教育》。台北：晨鐘。
楊國樞（民65），〈能力分班對學業成績與心理健康的影響〉。《中山學術文化集刊》，17，頁23-32。
林文瑛（佛光大學心理學研究所）-----
能夠影響「人的素質」之因素，一是來自遺傳，一是來自環境。先說遺傳，當我們說，人的素質因遺傳而低落了，意思是說，有一組不良的基因透過演化的機制產生並且擴散，以至於對某一社會中的人造成普遍的影響。十分明顯的，這種演化歷程需要時間¾¾可能數百年，也可能數千年¾¾，以便相關的基因有機會在群體中充分擴散。換句話說，每個人即使窮其一生的觀察，也不太有機會觀察到這種因遺傳變異而有的「人的素質」之改變。反過來說，當一個社會中「人的平均素質」明顯改變了，其致變因子大半就在於環境，而一般人印象中「人的素質」之低落，正是這麼一種整體低落的印象。因此，探討「人的素質低落」的原因，首要探討的自然是環境對人的發展之影響。
人的生存環境，小到個別的人、家庭，大到社會、文化，皆無時無刻地對人的思考、行為與價值觀造成影響。更進一步說，環境與個人不斷的在互動，交互關涉，不但環境影響人，人也在改變他的環境，使得家庭、社會、文化隨之改變，這些改變又回過頭來改變生活於其中的個人。今天，當我們看到台灣社會治安不斷惡化，犯罪率不斷上升，黑道猖獗；人與人之間缺乏尊重、關懷與愛，因此社會充滿暴戾的氣息，離婚率不斷上升；我們不知道人生的目標何在，以金錢遊戲聞名，因此被稱為「貪婪之島」。在這些指標底下，我們明顯感受到社會中的個人素質的低落。然而，當我們追問是什麼樣的因素使得台灣社會的人似乎活得沒有自信、沒有尊嚴，生活沒有品味、沒有目標？為什麼「勤奮」、「坦誠」、「合作」、「關懷」與「對生命的尊重」，在台灣社會似乎沒有很高的價值時，我們就會發現，我們必需要問，我們的社會到底為我們的個人成長預備了什麼樣的教育環境？因為，今天我們為年輕人預備了什麼樣的教育環境，明天我們便會有什麼樣的社會品質。
每個社會都動用資源辦教育，因為教育使一代代的年輕人準備好接上一代的班，成為社會的中堅，主導社會的走向；教育使人趨向理性，學會對人的寬容與尊重，因此能造就詳和的社會；教育使年輕人找到人生的理想，生活的目標，因此能使社會充滿進取心、活力與朝氣。但是，十分不幸的，這樣的教育一直只是書本上的理想，不是我們過去這幾十年所實際擁有的。我們的社會似乎沒有能力給孩子們好的影響，反倒只是給予許多壓力，讓他們心裡混亂、情緒苦悶、行為失去準則。如果我們今天不再積極面對這樣的問題，在教育裡尋求真正的解決之道，我們當然就不能期望年輕人在他成長的過程中，有明晰的方向感，不步入歧途，不逾越規矩，不本末倒置，當然也就不能期待社會風氣在短時間內幡然轉向，充滿光明。
家庭教育與社會教育
首先，讓我們看看家庭為子女預備了什麼樣的環境。根據行政院主計處的統計[Lin1] ，台灣地區家有六歲以下幼兒之有偶婦女中，將近一半（49.60%）是勞動人口，其中又有將近一半（46.48%）的子女均在三歲以下。換句話說，台灣的學齡前兒童中有相當高的比例顯然必需依賴母親之外的托育方式[Lin2] ¾¾¾三歲以前是保母、菲傭，三歲以後是幼稚園、安親班。事實上，幼兒與照顧者的互動，例如，照顧者能否與幼兒建立有安全感的親密關係、能否注意行為習慣的養成、道德規範的內化，決定了幼兒最初的世界觀與人際觀，並形成以後發展的基礎。假如托育環境缺乏幼兒從母親身上所能感受到的，無條件的關懷與善意，就難以期待幼兒成長為能信賴、關心別人，也對自己有信心的兒童或青少年。不可諱言的，這些代理照顧者的適切性，以目前的狀況而言，是相當令人憂慮的。
透過成人的活動，家庭也成為傳遞社會價值、文化知識的媒介。根據統計，台灣地區國民每日花在「觀看電視或錄影帶」的時間，平均為2小時15分[Lin3] ，經常閱報者比率不到一半（47.2%），會閱讀教科書以外之圖書、雜誌者不到三成[Lin4] 。換句話說，除了生活必要時間外，家庭成員的主要活動是看電視。缺乏與精緻文化接觸的機會，電視成為幼兒社會化的主要來源之一，我們不得不承認，透過電視，社會給他的教育大半是一個充滿暴力、欺詐、色情、迷信的通俗文化與功利世界。
學校教育
當社會失去章法，產生許多不合理的現象，亂了人心，我們就會有不良的社會風氣，也會有不盡理想的家庭教育，於是，我們的年輕人就只剩下學校教育可以指望，因為學校是為了教導年輕人而設的，惟有透過學校教育，才有可能造就其他環境無法造就的精緻文化與博雅個人。以台灣的教育現況而言，所有六歲到十六歲的人，每天必須留在學校十個小時左右，由一群受過專業訓練的人，按一套規劃好的程序進行教育。因此，沒有任何其他形式的教育堪與學校教育比擬。也因此，沒有任何形式的教育像學校教育一樣，必須對社會中人的素質之低落，負主要的責任。
不幸，許多跡象顯示，我們有不少的年輕人在學校裏受困於升學壓力，生活緊張、情緒焦慮，不知道有多少人曾經或將因此而被教育所打敗；反過來說，我們也有不少的年輕人在學校裏違反規矩、破壞秩序，製造許許許多多的校園問題，學校對之束手無策，學校被他們所打敗。近幾年來，台灣的青少年常常讓成年人目瞪口呆：飆車、暴走、安非他命、色情交易、賭博電玩、校園暴力、綁票、殺人與自殺，許許多多「不可能發生在小孩子身上」的事都發生了，三天兩頭就有一件聳人聽聞的新聞（參見86年法務部，「少年兒童犯罪概況及其分析」研究報告）。這些孩子都在受教育的年齡，有些甚至還是國小學生。假如不過幾十年前我們的中小學生還不是這樣的，假如跟我們環境類似的國家，有些並沒有這些現象，或者假如這些現象發生率很高，不只是發生在環境不良、先天不利的學生身上，那麼我們就有理由說，問題很可能是出在「教育」這一端，而不在「受教育者」那一端。今天許多人因為青少年罪犯的激增，因為社會的亂象，而開始問：我們的學校出了什麼問題？它的道理就在這裡。
學校教育的問題可以分成好幾個層次：第一、在目標上，它的主要方向是精緻文化、博雅個人、或其他政治經濟目的？第二、在教育內容上，它的名目內容與它的潛在課程對人的素質各有什麼影響？譬如說，它是否有助於培養「對人性尊嚴的尊重」？第三、在教育方法上，它是否運用足夠有效的方法，並能避免有害的副作用？第四、在教育實踐上，它是否確實負起教育的責任，還是抱持一種漠不關心、甚至「放牛」的「鐵飯碗」態度？我們必需要要有勇氣誠實面對這些問題，才有可能真正的在學校教育中，找到人的素質低落的根源。
強調經濟目標的升學篩選
熟知國中教育的人都知道，在我們國中校園裡，學生承受了很大的壓力，每天背書、解題，如同機器，一個星期考試幾十次，考試的結果常常是打罵，等放學了，往往還要留校自習，或者到另一個地方去補習。大約有將近一半的孩子在這麼嚴荷的挑戰中挫敗，被貼上屈辱性的標籤，並受到不公平的待遇。他們往往失去了學習動機，開始自暴自棄，學校也很少願意為他們進行補救教學，或加強生活教育。行政院教育改革審議委員會指出，這些「校園弱勢」學生，未能得到教育上應有的照顧。事實上，這些弱勢學生不僅未能得到應有的照顧，還可能受到有系統的歧視。
造成扭曲的學校教育的因素誠然很多，然而，老師們常異口同聲地說：愛之深、責之切，學校之所以嚴教，教學之所以填鴨，實是因為不忍孩子們在升學競爭中失敗；而家長們付補習費、買參考書，為孩子們換了一付又一付的眼鏡，為的也只是希望他們擠進升學窄門，考個好學校（林文瑛、王震武、陳學志，民81）。對於這一切因為升學壓力而產生的問題，一般人卻往往指為升學主義之惡，說升學主義是今日教育問題的罪魁禍首，而非分流教育政策之非。平情而論，在一個知識日新月異的時代，冀求受更多的教育，即使不是「上進」的表現，至少也是人之常情，不能稱之為「××主義」，受到無情的譴責（詳細討論參見王震武、林文瑛，民83）。
然而，受教育本是個人的權利，而非少數人的特權。如果不是為了經濟發展的人力需求，台灣的高中職比例有什麼理由長久失衡，使得高中聯招競爭激烈，平均錄取率不到30%？此種強制性分流教育政策，使得80%左右的國中生在學習過程中，由於課程、教材、教學活動均淪為升學工具，以升學為唯一導向，以至於學習動機低落，學習效果不彰。面對這樣的現象，社會眾口一詞指責的是升學主義，而非分流教育政策。也就是說，社會早已積非成是，必須為這種強制分流教育所產生的升學壓力付代價的竟然是飽受挫折的學生，他們被指為適應不良、學習不力、或放棄學習者（周麗玉，民84）。意思是說，因為他們有不自量力的「升學主義」，他們必須為自己的挫敗負責任，教育不必為他們負責，倒是他們必須為教育的壞名聲反躬自省。
升學取向的教育，扭曲學生價值觀
在強力的升學競爭下，教育內容與教育方法受到什麼樣的扭曲呢？只要瀏覽一下各級學校的玄關看板、獎懲公告，不難發現，目前的教育，尤其是國、高中教育，只對看似可以作為教育成果指標的分數、升學率、競賽結果等等給予最大的注意。透過這樣的學校教育，教師們也許正不知不覺地在透露一種價值觀：在教育中，最重要的是知識與技能，而非思考判斷能力與為人處世的態度。而所謂有價值的知識與技能僅限於課本上所寫的，並由參考書所詮釋的，個人有沒有獲得知識，唯一的明証則是考試所得的分數或競賽所得的名次。只有考試得高分的人或競賽的優勝者，才夠資格獲得老師、學校與同學的尊重。當辦教育的人這樣想，這些想法自然表現在他們的言行上，如果「分數」與「名次」在教師眼中具有那麼高的價值，甚至於反映到教育部所頒佈的法令中（林文瑛，民85），那麼我們希望年輕人不功利，不光重視諸如分數之類的指標，而能更重視「真才實學」、更坦誠等等，恐怕確實不太實際。更重要的是，當辦教育的人透過教育強調競爭、重視成效時，我們就會看到一代代、一群群但求贏過別人，崇拜成功、輕蔑弱者的教育成果。
缺乏平等與基本尊重的教育方法，影響自尊的健全發展
學校教育中，由於重視升學績效，實施能力分班，是對青少年行為發展最具破壞性影響者（楊國樞，民63，民69）。學校對前段班的學生實施惡補、惡考，對後段班的學生歧視放任、疏於管教，「使前者自大、目中無人，使後者自卑、畏縮、消極頹喪，甚而對社會不滿，產生反抗現實的心理」（胡淑惠，民86，頁7）。能力分班、標籤分類的實例是，某名校資優班班呼為：「溫良一出，誰與爭鋒」（註：溫、良是班級名字），雄心萬丈、卻霸氣十足；當校園失序，千夫所指的大多是後段班學生。在今天的學校裡，不優秀、沒有成就的人難以獲得尊嚴，不論自尊或他尊。如果我們了解尊嚴是人類的基本需求（Greenberg, et al., 1992；Maslow, 1970).，也從研究中知道犯罪青少年共同的特徵是低自尊（Burr & Christensen, 1992)，那麼對於大部份的學生在校園中無法建立自尊的現象，便不能再視若無睹。
其次，體罰一直是台灣中小學校園裡普遍被接受的的教育方法（林文瑛，民81），這種現象的教育效果是，讓一部份的學生由於習慣公開受罰而失去「羞恥心」，也讓大多數學生由於習慣被合理化的「暴力」而失去對「程序正義」的要求，甚至於習慣以「正義的暴力」來合理化自己的行為。缺乏對教育方法較細緻的反省與思考，尤其是缺乏對個人尊嚴的維護與尊重，學校便很可能養成一個個劉煥榮、陳進興而仍不自覺。
追求形式效率，忽略生活品味
決定人的素質高低，最主要的便是尊嚴與品味，尊嚴建立在自我肯定與自我期許上，品味則建基於生活方式。生活的品味是個人透過對生活細節的講究與吟味，慢慢形成的。所謂注重生活細節並不是要對學生耳提面命生活常規，而是要在環境中為學生佈置高品味的環境，示範文化修養的表現，帶領學生認識精神層次的價值。
然而，現在的學校卻幾乎完全忽略了生活中的教育。我們常看到學校花大錢做校園綠化，卻推說沒有經費為學生預備如廁衛生紙；舉辦秩序競賽，卻任學生在教室以外的地方，例如福利社、洗手間爭先恐後；提倡文化教育，採用的辦法卻是，要求家長在假日帶子女去規定的地方參觀，並且要蓋章為憑；推廣美育的方式，不是舉辦比賽，就是成立才藝特別班。學校熱中於把庸俗的綜藝型活動帶進校園，不是讓運動會、校慶、入學典禮、畢業典禮變成明星學生的表揚大會，就是變成名實不符的團康式活動。當教育中的生活是重形式、不重實質，追隨世俗、缺乏自我，那麼我們又怎麼能期待年輕人重視生活中真善美的價值？我們跟學生斤斤計較要不要穿制服，卻不去教他們對於色彩的欣賞、服裝與人的關係，有時真的想到要做了，做法竟然是舉辦庸俗的模特兒服裝秀。音樂課就是要唱歌，美術課就是要畫畫，體育課就是要跑步，於是我們有了一群除了音樂課不唱歌，除了美術課不畫畫，除了體育課不跑步的年輕人，也有了只聽流行音樂、只看漫畫、只崇拜運動明星的新新人類。
潛在課程錯誤示範
學校裡進行的教育，教科書裡所講的道理，學生會不會把它當一回事，甘心服膺，主要取決於學校的作為、教師的言行，而不是學校的口號、教師的知識。所謂「身教重於言教」，意思是說，當言教、身教不一致時，學生從身教而不從言教；正式課程與潛在課程衝突時，潛在課程的影響高於正式課程。
譬如說，當社會大眾（包括學生），都知道校園裡不應有能力分班、不應不照課表上課、不應體罰、不應收費惡補，可是所有的人也都知道，這些都是中小學校園裡普遍的現象。那麼，課堂上要求學生「守法守分」，喊得再聲嘶力竭，講得再誠懇動人，恐怕都只能是馬耳東風。再譬如，當學校傾全力舉辦各種整潔、秩序競賽，讓所有的學生不得不為班上榮譽而謹言慎行，以免成為害群之馬後，他們所得的獎勵竟然是「在星期六可以穿便服」。換句話說，他們學到的不是榮譽感，而是穿制服不光彩，或至少是「平凡」的表現！再譬如，當學生問老師為什麼要學聯立方程式，老師只能支吾以對「因為課本有，你多學總有用」，學生能夠真心認同這是有價值的知識嗎？在這樣言行不一、價值顛倒的教育環境裡，要我們期待年輕人信守社會規範，表裡如一，篤守誠信，恐怕也是有點唱高調。
結語
如果我們的教育表面上容納了許多進步開放的教育理論，實際上主導的卻是功利的價值觀、短視的行為控制，那麼，任何教育改革終將只是鏡花水月，帶不動社會改革，提昇不了人的品質。
舉例而言，我們談人本主義的教育目標，卻讓教育成為經濟發展的工具，學校成為人力分級與加工的場所；談佛洛伊德（Sigmund.Freud）的輔導理論，卻不重視幼兒的感情依附，把托育工作交給菲傭或保母；談愛力遜（Erik.Erikson）的發展歷程，卻不重視青少年的自我認同危機，在國中階段給予最重的升學壓力、最嚴重的挫折經驗；談史肯納（B.F.Skinner）的行為規範，卻不重視正向增強，只貫徹懲罰；談皮亞傑（Jean.Piaget）的認知發展理論，卻不重心智的啟發，只重填鴨，不重好奇心的培養，只重方法與技術；我們一再強調創造力，卻只以測不出創造力的智力測驗為人才標定工具，對於當前幾無學生創意空間的教育，卻全無反省能力。
當理論無法主導實務，教育目標不反映實質目標，潛在課程充滿錯亂的社會價值，教育方法適足以讓人產生焦慮、減低自信，那麼，人的素質要不低落恐怕也難？
參考文獻
林文瑛（民81），體罰實態、理論及心理因素之探討。《應用心理學報》，1，53-77。
林文瑛（民85），《國民教育行政措施的內容分析》。行政院教育改革審議委員會研究報告。
林文瑛、王震武、陳學志（民81），《家長對升學方案的選擇意願之研究》。財團法人張榮發基金會國家政策研究中心研究報告。
王震武、林文瑛（民83），升學制度與升學症候群。收於，羊憶蓉、林全等著，《台灣的教育改革》，頁502-539。台北：前衛。
周麗玉（民84），〈國民教育中的弱勢學生〉。行政院教育改革審議委員會研討會會議記錄。
法務部（民86），《非行兒童相關因素之調查研究》。法務部研究報告。
法務部（民86），《少年兒童犯罪概況及其分析》。法務部犯罪研究中心研究報告。
胡淑惠（民86），〈從耐撞性的角度看國中後段班學生的學習動機及生活適應〉。國立政治大學心理學研究所碩士論文。
楊國樞（民63），〈能力分班可以休矣〉。收於，楊國樞著，《心理與教育》。台北：晨鐘。
楊國樞（民65），〈能力分班對學業成績與心理健康的影響〉。《中山學術文化集刊》，17，頁23-32。
林文瑛（佛光大學心理學研究所）-----
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